Nachdenken über Classroom Management
Der monatliche Impuls
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Hier erscheint zu jedem ersten eines Monats ein neuer Impuls zum Classroom Management. Wir arbeiten eine Studie oder eine Theorie für Sie unterhaltsam auf. Daraus leiten wir dann einen oder mehrere praxistaugliche Impulse ab. Sie sind schließlich eingeladen, mit den Impulsen zu experimentieren.
Nun wünschen wünschen wir viel Spaß beim Lesen und beim Experimentieren gutes Gelingen! Wenn Sie Anregungen oder Wünsche haben, schreiben Sie uns gerne. |
Der Impuls für März 2020
Ispe quid audes?
"Es kommt auf´s Wollen an ..."
Bevor ich als Psychologe begonnen habe, tätig zu sein, habe ich als Hauptschullehrer gearbeitet. Dort habe ich immer wieder von Fünftklässler*innen, die gerade zu uns kamen, folgenden erschreckenden Satz gehört: "Wir sind doch nur Hauptschüler - wir können nichts und keiner will uns!" Von Betrieben, in denen die älteren Schüler*innen ihre Praktika machten, habe ich vielfach Folgendes gehört: "Mathe, Deutsch - und zur Not auch Englisch - bringen wir denen bei, so dass die durch die Berufsschule kommen. Die müssen nur wollen - aber die Wollen nicht!" (Wobei das Letzte natürlich eine sehr grobe Vereinfachung ist)
Deutsch, Englisch, Mathe kann man lernen. Aber wie lernt man das Wollen? Und übrigens - und das ist für das Lernen ebenfalls ganz zentral: Auch Lernen muss man wollen. Man kann ein Pferd zwar zur Tränke führen - trinken muss es schließlich alleine.
In diesem Text geht es um eine Studie, in der 2006 eindrucksvoll gezeigt wurde, dass es mit dem Wollen auf sich hat, warum das manchmal so schwer ist und wie man es trotzdem fördern kann.
The racial archievment gap - oder der herkunftsbezogene Leistungsunterschied
In den USA zeigen Studien (wie auch die alltägliche Praxis) immer wieder, dass Schüler*innen mit afrikanischen Wurzeln wesentlich schlechtere Schulleistungen bringen als Schüler*innen mit europäischen Wurzeln. Das liegt nicht an der Intelligenz, sondern daran, dass diese Schüler*innen erwarten, dass sie schlechtere Leistungen bringen. Das haben sie von klein auf gelernt und gut verinnerlicht.
Die Sätze solcher Schüler*innen könnten vielleicht so lauten: "Ich kann ja nichts, weil ich schwarz bin. Und ich bin auch in der Gesellschaft nicht gewollt." Sie bemerken die Parallele zu den Hauptschüler*innen, von denen ich oben schrieb. Wir finden ähnliche Sätze für Schüler*innen mit Förderbedarf.
Der hier wirkende Faktor heißt: Erlernte Hilflosigkeit. Wer gelernt hat, dass er weniger wirksam ist - oder dass es ihm/ihr zugeschrieben wird, wird in zukünftigen Situationen auch erwarten, nichts zu können. Das führt erstens zu Angst vor Leistungssituationen - und die Angst kann lähmend sein - und zweitens zu entsprechendem Verhalten: Man tut alles, um Leistungssituationen zu vermeiden.
Die Studie
Eine Forschergruppe um Geoffrey L. Cohen (2006) hat eine Intervention entwickelt, mit der dieser herkunftsbezogene Leistungsunterschied überwunden werden konnte. Zunächst einmal wurden amerikanische Schüler*innen afrikanischer Herkunft per Zufall auf zwei Versuchsbedingungen aufgeteilt und es wurde gezeigt, dass die Schüler*innen beider Bedingungen ungefähr gleiche Schulleistungen zeigten - und zwar deutlich schlechter als eine Vergleichsgruppe mit europäischen Wurzeln.
Die Schüler*innen beider Versuchsbedingungen erhielten zwei unterschiedliche Interventionen. Die Intervention in der ersten Versuchsbedingung führte dazu, dass der Leistungsunterschied zu den Schüler*innen mit europäischen Wurzeln vollständig verschwand - und zwar langfristig. Die zweite Intervention in der zweiten Versuchsbedingung hatte keinen Effekt. Das war übrigens auch so geplant.
Was war denn nun diese magische Intervention?
Sie werden staunen, wenn Sie lesen, wie einfach die Intervention in der ersten Versuchsbedingung war: Die Schüler*innen haben eine Liste mit Werten vorgelegt bekommen und sollten einen Wert auswählen, der für sie am wichtigsten ist. Dann sollten sie einen ganz kurzen Text darüber schreiben, warum diese Werte für sie wichtig sind und wurden zwischenzeitlich immer wieder gefragt, wie sie diese Werte leben.
Übrigens: Die zweite Versuchsgruppe hatte eine fast identische Intervention - nur sollten diese Schüler*innen einen Wert auswählen, der für irgendjemanden wichtig sein könnte. Und dann sollten sie beschreiben, warum irgendjemand - und eben nicht sie selbst - diesen Wert wichtig finden könnte.
Wieso diese Intervention so effektiv ist
Diese Intervention stärkt im Gehirn der Schüler*innen Bereiche, die mit Wollen assoziiert sind. Es werden auch Bereiche aktiviert, die leistungsbezogene Ängste herabregulieren. Zudem sind Menschen in der Regel bei Dingen, die ihnen wichtig sind, engagierter und erleben schon aus diesem Grund Erfolge. Das stärkt die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung und reduziert die erlernte Hilflosigkeit ("Ich bin ja nur Hauptschüler!").
Die Studien von Cohen und seinen Kollegen zeigt auf beeindruckende Weise, dass sich das direkt auf schulische Erfolge auswirkt. In dieser Studie ist nicht dokumentiert, ob sich die Intervention auch positiv auf das Sozialverhalten der Schüler*innen ausgewirkt hat. Aber das scheint sehr wahrscheinlich.
Impulse
Impuls 1: Das Erfolgsteam
Diesen Impuls haben wir sogar systematisch mit einer Studie begleitet. Es hat sich gezeigt, dass er die Selbstwirksamkeit von Schüler*innen deutlich fördert.
Die Schüler*innen gehen in Dreier-Gruppen, den sogenannten Erfolgsteams, zusammen und teilen folgende Rollen unter sich auf:
(1) Selbstentwickler*in: Die Selbstentwickler*in nimmt sich ein Ziel vor, das ihr lohnenswert erscheint (z.B. Judo lernen).
(2) Berater*in: Die Berater*in führt durch ressourcen- und lösungsorientierte Fragen die Selbstentwickler*in durch die Phasen des Selbstentwicklungsprozesses (s.u.).
(3) Wächter*in: Die Wächter*in passt auf, dass die beiden anderen beim Thema bleiben und dass die vorgegebenen Zeiten eingehalten werden.
Für diesen Beratungs- und Selbsentwicklungsprozess ist etwa eine Schulstunde (45 Minuten) pro Woche nötig. In dieser Schulstunde durchläuft jeder jede Rolle einmal, d.h., jeder ist ein Selbstentwickler*in, Berater*in und Wächter*in. Vier oder fünf Stunden dieser Art zeigen schon sollten schon gute Effekte zeigen. Und das Beste ist: Durch das Einnehmen der Rollen, entwickeln die Schüler*innen für jede Rolle "mentale Skripte" - also innere Drehbücher. Und diese können sie dann für sich selbst anwenden - im Sinne eines "Selbst-Coachings".
Die Phasen des Selbstentwicklungsprozesses
(1) Zielfindung: Die Selbstentwickler*in setzt sich selbst ein Ziel, das sie erreichen möchte. Dabei spielt es keine Rolle, ob das ein schulisches oder freizeitorientiertes Ziel ist. Der wichtigste Faktor ist das Wollen.
(2) Planung: Die Selbstentwickler*in plant mit Unterstützung der Berater*in konkrete Schritte, so dass Erfolgserleben bei der Umsetzung sehr wahrscheinlich ist. Der entscheidende Faktor ist, dass die Schüler*innen erfahren und erleben, dass Erfolg geplant und Schwierigkeiten im Vorfeld so antizipiert werden können, dass bereits in diesem Schritt mögliche Lösungen gefunden werden. Die Erfahrung zeigt, bei selbst gewählten Zielen ist die Motivation richtig hoch: Es geht um die Anliegen der Schüler*innen!
(3) Umsetzung: Die beiden anderen Unterstützen die Selbstentwickler*in bei der Durchführung ihrer konkreten Schritte. Hier werden Erfolgserlebnisse geschaffen - eine gute Vorbedingung für Selbswirksamkeitserwartung!
(4) Rückblick: Erreichtes wird gewürdigt, aus Schwierigkeiten wird systematisch gelernt (anstatt das Handtuch zu schmeißen) und nächste Schritte werden festgelegt. Durch den erfolgs- und lösungsorientierten Fokus wird die Steigerung der Selbswirksamkeitserwartung deutlich gestärkt.
Wir wissen aus Erfahrung und aufgrund eigener Studien, dass dieser Impuls das Lernklima in der Klasse und die Selbstwirksamkeit der Schüler*innen deutlich verändert. Schüler*innen beginnen, insgesamt mehr Eigenverantwortung zu übernehmen. Allerdings benötigen Sie als Lehrer*in für diesen Impuls benötigen etwas Mut: Er steht so in keinem Curriculum!
Ipse quid audes?
Der römische Dichter Horaz fragte seinerzeit zur Begrüßung: "Ipse quid audes?" - "Welches Wagnis nimmst du dir heute vor?" Sie glauben, das geht nicht? So viel Zeit haben Sie nicht? Vielleicht könnte darin Ihr Wagnis bestehen. Schließlich laden Sie ja auch Ihre Schüler*innen ein, etwas zu wagen ;-)
Wie setzen Sie diesen Impuls konkret um?
Sie können dieses grobe Raster als Anregung nehmen, um Materialien für die Schüler*innen zu entwickelt: Also Fragen und Impulse zu formulieren. Die Mühe und das Wagnis lohnen sich auf jeden Fall!
Das gibt es auch schon vorbereitet:
In unserem gut evaluierten Training Stark im Stress für Jugendliche haben wir detailliert ausgearbeitete Materialien. Dort stehen genaue und motivierende Anweisungen für die Berater*in, so dass alle genau wissen, was sie tun sollen. Im Manual (links) stehen genaue Anweisungen für Therapeut*innen, Lehrer*innen und Pädagog*innen (Link auf die Amazon-Plattform). Im Begleitheft (rechts) sind alle Schritte für die Schüler*innen Schritt für Schritt angeleitet (Link zu unserem Shop).
Deutsch, Englisch, Mathe kann man lernen. Aber wie lernt man das Wollen? Und übrigens - und das ist für das Lernen ebenfalls ganz zentral: Auch Lernen muss man wollen. Man kann ein Pferd zwar zur Tränke führen - trinken muss es schließlich alleine.
In diesem Text geht es um eine Studie, in der 2006 eindrucksvoll gezeigt wurde, dass es mit dem Wollen auf sich hat, warum das manchmal so schwer ist und wie man es trotzdem fördern kann.
The racial archievment gap - oder der herkunftsbezogene Leistungsunterschied
In den USA zeigen Studien (wie auch die alltägliche Praxis) immer wieder, dass Schüler*innen mit afrikanischen Wurzeln wesentlich schlechtere Schulleistungen bringen als Schüler*innen mit europäischen Wurzeln. Das liegt nicht an der Intelligenz, sondern daran, dass diese Schüler*innen erwarten, dass sie schlechtere Leistungen bringen. Das haben sie von klein auf gelernt und gut verinnerlicht.
Die Sätze solcher Schüler*innen könnten vielleicht so lauten: "Ich kann ja nichts, weil ich schwarz bin. Und ich bin auch in der Gesellschaft nicht gewollt." Sie bemerken die Parallele zu den Hauptschüler*innen, von denen ich oben schrieb. Wir finden ähnliche Sätze für Schüler*innen mit Förderbedarf.
Der hier wirkende Faktor heißt: Erlernte Hilflosigkeit. Wer gelernt hat, dass er weniger wirksam ist - oder dass es ihm/ihr zugeschrieben wird, wird in zukünftigen Situationen auch erwarten, nichts zu können. Das führt erstens zu Angst vor Leistungssituationen - und die Angst kann lähmend sein - und zweitens zu entsprechendem Verhalten: Man tut alles, um Leistungssituationen zu vermeiden.
Die Studie
Eine Forschergruppe um Geoffrey L. Cohen (2006) hat eine Intervention entwickelt, mit der dieser herkunftsbezogene Leistungsunterschied überwunden werden konnte. Zunächst einmal wurden amerikanische Schüler*innen afrikanischer Herkunft per Zufall auf zwei Versuchsbedingungen aufgeteilt und es wurde gezeigt, dass die Schüler*innen beider Bedingungen ungefähr gleiche Schulleistungen zeigten - und zwar deutlich schlechter als eine Vergleichsgruppe mit europäischen Wurzeln.
Die Schüler*innen beider Versuchsbedingungen erhielten zwei unterschiedliche Interventionen. Die Intervention in der ersten Versuchsbedingung führte dazu, dass der Leistungsunterschied zu den Schüler*innen mit europäischen Wurzeln vollständig verschwand - und zwar langfristig. Die zweite Intervention in der zweiten Versuchsbedingung hatte keinen Effekt. Das war übrigens auch so geplant.
Was war denn nun diese magische Intervention?
Sie werden staunen, wenn Sie lesen, wie einfach die Intervention in der ersten Versuchsbedingung war: Die Schüler*innen haben eine Liste mit Werten vorgelegt bekommen und sollten einen Wert auswählen, der für sie am wichtigsten ist. Dann sollten sie einen ganz kurzen Text darüber schreiben, warum diese Werte für sie wichtig sind und wurden zwischenzeitlich immer wieder gefragt, wie sie diese Werte leben.
Übrigens: Die zweite Versuchsgruppe hatte eine fast identische Intervention - nur sollten diese Schüler*innen einen Wert auswählen, der für irgendjemanden wichtig sein könnte. Und dann sollten sie beschreiben, warum irgendjemand - und eben nicht sie selbst - diesen Wert wichtig finden könnte.
Wieso diese Intervention so effektiv ist
Diese Intervention stärkt im Gehirn der Schüler*innen Bereiche, die mit Wollen assoziiert sind. Es werden auch Bereiche aktiviert, die leistungsbezogene Ängste herabregulieren. Zudem sind Menschen in der Regel bei Dingen, die ihnen wichtig sind, engagierter und erleben schon aus diesem Grund Erfolge. Das stärkt die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung und reduziert die erlernte Hilflosigkeit ("Ich bin ja nur Hauptschüler!").
Die Studien von Cohen und seinen Kollegen zeigt auf beeindruckende Weise, dass sich das direkt auf schulische Erfolge auswirkt. In dieser Studie ist nicht dokumentiert, ob sich die Intervention auch positiv auf das Sozialverhalten der Schüler*innen ausgewirkt hat. Aber das scheint sehr wahrscheinlich.
Impulse
Impuls 1: Das Erfolgsteam
Diesen Impuls haben wir sogar systematisch mit einer Studie begleitet. Es hat sich gezeigt, dass er die Selbstwirksamkeit von Schüler*innen deutlich fördert.
Die Schüler*innen gehen in Dreier-Gruppen, den sogenannten Erfolgsteams, zusammen und teilen folgende Rollen unter sich auf:
(1) Selbstentwickler*in: Die Selbstentwickler*in nimmt sich ein Ziel vor, das ihr lohnenswert erscheint (z.B. Judo lernen).
(2) Berater*in: Die Berater*in führt durch ressourcen- und lösungsorientierte Fragen die Selbstentwickler*in durch die Phasen des Selbstentwicklungsprozesses (s.u.).
(3) Wächter*in: Die Wächter*in passt auf, dass die beiden anderen beim Thema bleiben und dass die vorgegebenen Zeiten eingehalten werden.
Für diesen Beratungs- und Selbsentwicklungsprozess ist etwa eine Schulstunde (45 Minuten) pro Woche nötig. In dieser Schulstunde durchläuft jeder jede Rolle einmal, d.h., jeder ist ein Selbstentwickler*in, Berater*in und Wächter*in. Vier oder fünf Stunden dieser Art zeigen schon sollten schon gute Effekte zeigen. Und das Beste ist: Durch das Einnehmen der Rollen, entwickeln die Schüler*innen für jede Rolle "mentale Skripte" - also innere Drehbücher. Und diese können sie dann für sich selbst anwenden - im Sinne eines "Selbst-Coachings".
Die Phasen des Selbstentwicklungsprozesses
(1) Zielfindung: Die Selbstentwickler*in setzt sich selbst ein Ziel, das sie erreichen möchte. Dabei spielt es keine Rolle, ob das ein schulisches oder freizeitorientiertes Ziel ist. Der wichtigste Faktor ist das Wollen.
(2) Planung: Die Selbstentwickler*in plant mit Unterstützung der Berater*in konkrete Schritte, so dass Erfolgserleben bei der Umsetzung sehr wahrscheinlich ist. Der entscheidende Faktor ist, dass die Schüler*innen erfahren und erleben, dass Erfolg geplant und Schwierigkeiten im Vorfeld so antizipiert werden können, dass bereits in diesem Schritt mögliche Lösungen gefunden werden. Die Erfahrung zeigt, bei selbst gewählten Zielen ist die Motivation richtig hoch: Es geht um die Anliegen der Schüler*innen!
(3) Umsetzung: Die beiden anderen Unterstützen die Selbstentwickler*in bei der Durchführung ihrer konkreten Schritte. Hier werden Erfolgserlebnisse geschaffen - eine gute Vorbedingung für Selbswirksamkeitserwartung!
(4) Rückblick: Erreichtes wird gewürdigt, aus Schwierigkeiten wird systematisch gelernt (anstatt das Handtuch zu schmeißen) und nächste Schritte werden festgelegt. Durch den erfolgs- und lösungsorientierten Fokus wird die Steigerung der Selbswirksamkeitserwartung deutlich gestärkt.
Wir wissen aus Erfahrung und aufgrund eigener Studien, dass dieser Impuls das Lernklima in der Klasse und die Selbstwirksamkeit der Schüler*innen deutlich verändert. Schüler*innen beginnen, insgesamt mehr Eigenverantwortung zu übernehmen. Allerdings benötigen Sie als Lehrer*in für diesen Impuls benötigen etwas Mut: Er steht so in keinem Curriculum!
Ipse quid audes?
Der römische Dichter Horaz fragte seinerzeit zur Begrüßung: "Ipse quid audes?" - "Welches Wagnis nimmst du dir heute vor?" Sie glauben, das geht nicht? So viel Zeit haben Sie nicht? Vielleicht könnte darin Ihr Wagnis bestehen. Schließlich laden Sie ja auch Ihre Schüler*innen ein, etwas zu wagen ;-)
Wie setzen Sie diesen Impuls konkret um?
Sie können dieses grobe Raster als Anregung nehmen, um Materialien für die Schüler*innen zu entwickelt: Also Fragen und Impulse zu formulieren. Die Mühe und das Wagnis lohnen sich auf jeden Fall!
Das gibt es auch schon vorbereitet:
In unserem gut evaluierten Training Stark im Stress für Jugendliche haben wir detailliert ausgearbeitete Materialien. Dort stehen genaue und motivierende Anweisungen für die Berater*in, so dass alle genau wissen, was sie tun sollen. Im Manual (links) stehen genaue Anweisungen für Therapeut*innen, Lehrer*innen und Pädagog*innen (Link auf die Amazon-Plattform). Im Begleitheft (rechts) sind alle Schritte für die Schüler*innen Schritt für Schritt angeleitet (Link zu unserem Shop).
Impuls 2: Werteliste
Machen Sie es genau wie in der Studie. Geben Sie (möglichst in Einzelgesprächen) Schüler*innen eine Liste mit Werten und lassen die Schüler wählen, welcher für sie der beste ist. Dann lassen Sie Ihre Schüler*innen kurz begründen, warum dieser Wert für ihn oder sie wichtig ist, und wie sie diese im Alltag leben (wollen). Erinnern Sie zwischendurch einfach mal an die Werte.
Lassen Sie sich überraschen, welche Effekte das auf die Selbstwirksamkeit, auf das Klassenklima und auf die Leistungsbereitschaft haben wird.
Machen Sie es genau wie in der Studie. Geben Sie (möglichst in Einzelgesprächen) Schüler*innen eine Liste mit Werten und lassen die Schüler wählen, welcher für sie der beste ist. Dann lassen Sie Ihre Schüler*innen kurz begründen, warum dieser Wert für ihn oder sie wichtig ist, und wie sie diese im Alltag leben (wollen). Erinnern Sie zwischendurch einfach mal an die Werte.
Lassen Sie sich überraschen, welche Effekte das auf die Selbstwirksamkeit, auf das Klassenklima und auf die Leistungsbereitschaft haben wird.
Alles Gute und erfolgreiches Experimentieren
Ihr Marcus Eckert und Torsten Tarnowski |
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Kontakt:
Dr. Marcus Eckert (Psychologe und Lehrer) Tel.: 0176 41054587 Mail: eckert@lg-institut.de |
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